Molto lavoro attende la Conferenza Stato – Regioni, che sembra aver superato lo stallo politico, per quanto riguarda l’istruzione e formazione professionale. Le riforme degli istituti tecnici e professionali, le nuove indicazioni del titolo quinto della Costituzione, i profili nazionali dei principali settori occupazionali, le qualifiche triennali di competenza esclusiva delle regioni, sono tutti nodi che devono essere sciolti simultaneamente, anche in riferimento all’innalzamento dell’obbligo di istruzione in entrambi i segmenti, scolastico e formativo, in modo da costruire l’ossatura di un sistema che deve disporre dei “livelli essenziali delle prestazioni” per poter arrivare al “federalismo fiscale” con leggi organiche nelle diverse regioni e prevedere il trasferimento di tutta la gestione a livello regionale, come più volte indicato dalla Corte Costituzionale.
I modelli che prendono corpo sono quelli della così detta integrazione, di Emilia Romagna e Toscana e del doppio canale di Lombardia e Veneto. Queste realtà regionali meritano comunque un approfondimento, in quanto in questi ultimi anni le posizioni sono più sfumate o si sono arricchite di altri aspetti che tendono a descrivere un nuovo scenario nella direzione appunto di istruzione e formazione e dell’innalzamento del predetto obbligo di istruzione.
L’Emilia Romagna, pur disponendo del vincolo di frequenza alle scuole superiori fino al quindicesimo anno, si apre alle passerelle verso la formazione, almeno per fronteggiare il rischio dell’abbandono, la Toscana dal privilegiare il modello scolastico si avvia verso un’integrazione più organica, la Lombardia ha stipulato un’intesa con il ministero finalizzata ad utilizzare i docenti degli istituti statali nei curricoli regionali, mentre il Veneto si volge verso i tirocini aziendali.
E’ noto che la questione più delicata riguarda i quindicenni ed il loro percorso dopo la scuola media, fino alla conquista di una qualifica “almeno triennale”, mentre segnali più confortanti vengono dall’alternanza tra scuola e azienda e andrebbe affrettata la costituzione dell’istruzione tecnica superiore.
Il DM 27/11/2007 prevedeva l’accreditamento dei centri di formazione professionale per quanto riguarda l’assolvimento del predetto obbligo e diverse regioni hanno accreditato le scuole per le attività di formazione professionale. I primi dovevano dimostrare di essere i grado di intervenire soprattutto nelle competenze generali, le altre di operare in stretto rapporto con l’ambito professionale. Qui da noi questa seconda cosa non si è verificata, il che ha rinforzato il canale formativo, ma anche le condizioni di parallelismo, affermando quella pari dignità formale che tanto era stata rivendicata dall’inizio dei percorsi integrati a titolarità della scuola., fino ad arrivare al rovesciamento previsto dall’intesa lombarda.
C’è chi sostiene da sempre il rafforzamento istituzionale del canale formativo, anche se sappiamo che esso non assicura la stessa presenza su tutto il territorio nazionale, ma ciò può servire a lasciare tutto il carico finanziario sulle regioni, in assenza di federalismo fiscale e con scarsa legittimazione a servirsi dei fondi comunitari nell’area dell’obbligo. Ed anche a questo riguardo è eloquente l’ atteggiamento della regione Lombardia.
Le suddette reciproche forme di accreditamento hanno perlopiù il carattere giuridico – amministrativo, mentre sul piano didattico – organizzativo prevale il modello scolastico, anche per quanto riguarda i requisiti dei docenti. Una eccezione potrebbe essere quella dell’alternanza, che tende a consolidarsi come un segmento formativo sempre più autonomo, oltre che una modalità di selezione del personale.

EQUITA’ DEI CURRICOLI
L’uguaglianza delle opportunità è stata il cavallo di battaglia delle riforme scolastiche degli anni attorno al 1970, una volta recepita la scuola media unica, in vista della continuazione almeno nel biennio della nuova secondaria superiore, comprensiva dell’innalzamento dell’obbligo scolastico; dieci anni dopo la commissione Brocca si concentrò sul rapporto tra area comune e di indirizzo. Oggi la riproposta dei due canali ha acquisito una comune matrice formativa, è stata legittimata sul piano giuridico, per quanto riguarda l’assolvimento dell’obbligo di istruzione, sta cercando di evitare la gerarchizzazione facendo ricorso alla equità.
Viene ribadita la libertà di scelta, ma ci si preoccupa di conferire al sistema educativo un ruolo di compensazione rispetto alle disuguaglianze sociali. Esso sarà più equo non soltanto perché distribuisce equamente l’educazione, ma perché rende la società più equa.
Nell’insegnamento secondario lo scarto tra i migliori e i peggiori alunni non è molto importante, è più la differenza in funzione dell’origine sociale e professionale che conta, se non trova la possibilità di avere pari opportunità a scuola. Si deve dare di più a chi ha di meno (Husen 1972) e su questa idea ci sono contratti per i docenti in Inghilterra e nei Paesi del nord Europa, ed anche in Italia sono stati avviati progetti per le aree più degradate.
La soluzione non sembra quella dell’aprire nuovi varchi, per i soggetti più a rischio, quanto di migliorare le prestazioni del sistema, per colmare le disuguaglianze e assicurare il successo formativo, anche attraverso la valutazione in uscita degli allievi.
Scuola e formazione non hanno bisogno di seconde scelte, ma di diversificazione dell’offerta, ad elevato potenziale formativo; le diverse opportunità non devono essere in competizione fra di loro, in quanto dal punto di vista della domanda c’è una forte necessità di presidiare in modo integrato i diversi meccanismi di crescita e le modalità di alfabetizzazione.
E’ giusto che i vari segmenti abbiano una loro identità, che venga considerata a livello istituzionale, ma è necessario che l’autonomia ed i sistemi formativi territoriali sappiano dare risposte a tutti i bisogni, operando congiuntamente per la migliore qualità del sistema.
Manca dunque di strategia una formazione professionale “a completamento” per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione; non si tratta di ricercare i minimi di competenza per tutti, continuando così l’opera di selezione, quanto di mettere a fuoco i livelli essenziali delle prestazioni e innovare le modalità per poterli conseguire.
E’ ben difficile pensare che dopo solo qualche mese di scuola superiore si sia in grado di attestare motivazioni personali e/o difficoltà insuperabili di apprendimento tali da legittimare l’uscita degli allievi dalla scuola ed il loro ingresso nella formazione professionale; se sarà sempre possibile una seconda scelta, quasi che la prima sembra più degli adulti che dei giovani stessi, allora tutto quello che sta a monte, l’orientamento, la didattica, l’equità, non riguardano la qualità del sistema formativo, quanto il paracadute sociale.
Altrettanto poco coerenti risultano curricoli che dovrebbero far incontrare a metà strada le competenze generali che muovono dagli assi culturali e quelle professionalizzanti provenienti dalle performance dei profili lavorativi. Le esperienze di alternanza dimostrano che sia i saperi che le metodologie possono assumere caratteristiche diverse a seconda di quali culture (scolastiche, formative, aziendali, ecc.) si confrontano in fase di progettazione.
L’equità dei curricoli non sta dunque nell’omogeneità dei contenuti, ma in un primo aspetto nella visione orientata di quello che viene appreso, ed in un secondo nel sostenere la dimensione professionalizzante con quella generale, il che ci porta anche alla riconsiderazione della cultura del lavoro.
Sul piano didattico questo è favorito da un lato dalla progettazione e valutazione per competenze, e, dall’altro, da un’organizzazione modulare. Entrambi gli approcci vanno oltre la dimensione disciplinare e riescono a comporre le acquisizioni della persona con le modalità di costruzione delle conoscenze. Tutto ciò è predisposto per la certificazione, la comparazione, il riconoscimento dei crediti.
Occorre tornare all’art. 8 del DPR n. 275/1999 che prevede che “il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un’integrazione tra i sistemi formativi, sulla base di accordi con la Regione e gli Enti Locali…può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali…” E’ l’autonomia a farla da padrona anche nei nuovi regolamenti ministeriali per gli istituti professionali, e questo consentirà, sebbene con soluzioni istituzionali diverse: quinquennalizzazione, qualifiche regionali, ecc., di arrivare ad un solo curricolo (due nello stesso istituito saranno quelli che sortiscono dall’ intesa lombarda) per quella fascia di età, la possibilità di introdurre profili professionali redatti su scala nazionale e modalità di progettazione (DM 139/07) relative all’assolvimento dell’obbligo di istruzione.
Diverse ricerche hanno messo in evidenza che scuola e formazione hanno tratto giovamento dalla collaborazione; ha consentito di affrontare obiettivi innovativi.        
Nessuno ha interesse a gestire l’insuccesso, sia chi lo provoca, sia chi lo riceve; il quinquennio, scuola media – biennio, ora che sono entrambi obbligatori, deve essere assunto, per precisa responsabilità istituzionale, da tutti i segmenti formativi, anche non formali. Si tratta di rinforzare la continuità verticale, ma più che altro occorre ampliare il concorso delle diverse agenzie sul territorio, in modo che non ci si riferisca, come si è detto, ad una seconda, ma ad altre opportunità.

LA SITUAZIONE AL LIMITE
Sappiamo che la stragrande maggioranza degli iscritti alla formazione professionale viene dalla scuola, seconda scelta: rarissimi sono i casi di rientro dal lavoro, perlopiù individuati nella formazione continua, essendo i giovani già obbligati a percorsi formativi in apprendistato. Si tratta di ragazzi/e, prevalentemente maschi, in ritardo scolastico, respinti o con numerosi debiti; una grande percentuale di stranieri. Insomma livelli di scolarizzazione e preparazione assolutamente disomogenei, al limite di un recupero efficace anche per le competenze necessarie ad un ingresso precoce nel mondo del lavoro.
Se il quindicesimo anno viene passato sull’onda del fallimento, così come può essere per quei quindicenni che non conseguono il diploma di licenza media, ci vuol altro che percorsi di riallineamento o i CTP, pensando che dall’oggi al domani si possa “cogliere l’attimo” e riportare una motivazione in grado di ottenere quelle competenze che recuperino stabilmente un apprendimento seppure tradizionalmente non destinato alla riflessione, ma all’applicazione, sommando tali scorciatoie all’altrettanto tradizionale biennio formativo, calibrato sulle performance lavorative, per arrivare a compiere il percorso triennale.
Nonostante tutte queste “flessibilità” la dispersione nella nostra regione non cala, anzi è in crescita e solo in parte è assorbita dall’apprendistato. Allora non si tratta di irrigidire le norme, spingendo poi i soggetti alla costante ricerca dell’eccezione, ma di governare il processo: il laissez faire alla fine crea scompenso anche nella spesa, mentre questo che per tanti versi può considerarsi un sistema al limite ha bisogno di una forte collaborazione tra scuole e agenzie formative.
Intercettare la dispersione non basta, occorre una svolta nel miglioramento dell’apprendimento, che, sappiamo dalle indagini OCSE – PISA, non essere brillante in Emilia Romagna. Nemmeno i percorsi integrati hanno posto rimedio a questo problema, anche se hanno contribuito a dare agli allievi maggiori motivazioni nella prosecuzione degli studi ed a rimanere nei circuiti formativi, mentre i passaggi alla formazione professionale sono maggiori dalle classi tradizionali degli istituti professionali.
Anche i confronti con i dati ad esempio del Veneto mettono in evidenza che si tratta di migliori prestazioni raggiunte dagli allievi di quella regione in tutti gli indirizzi e non tanto per effetto di questo o quello modello formativo adottato.
Si notano inoltre percorsi di formazione molto versati all’alternanza, utili a far comprendere e praticare il valore dell’ambiente lavorativo come luogo appunto di formazione, senza che si cerchino anche qui vie di fuga verso un apprendistato precoce, senza un’adeguata attenzione alle competenze generali.
Sarebbe bello non parlare di gerarchie, ma di pluralità di opportunità, mancano però le regole di governo e gli standard di riferimento  perché si possa trattare di pari dignità su tutto il territorio nazionale. La differenza la fa poi la didattica, cioè la competenza di operatori impegnati sul fronte della ricerca e dell’innovazione, a cavallo con la funzione formativa dell’impresa, stabili, capaci di colmare quei gap di cui si è detto in precedenza, per aiutare i giovani a centrare ed a superare i “compiti di sviluppo”. Diverse di queste caratteristiche sono il segno distintivo delle politiche delle agenzie formative, ma non certo una prerogativa dell’intero sistema, senza un’adeguata azione di governo, non solo amministrativo, che stimoli la competitività nel migliorare la qualità in vista di un obiettivo e sempre più di un risultato solidale a livello di territorio.
Se si tratta di offrire ad uno studente a rischio una seconda occasione allora il focus va acceso non sulle qualifiche, ma sull’apprendimento, non su quanti contenuti matematici ad esempio devono entrare in un determinato profilo professionale e come questi contenuti magari possano rientrare  nel pacchetto che soddisfa l’obbligo di istruzione, ma come portare i ragazzi a costruire quei determinati concetti che possono far crescere sia la competenza così detta generale e l’applicazione in uno o più indirizzi. Va dunque superato anche un sistema di qualifiche che rischia di diventare a sua volta una terminalità centralistica, optando per competenze e crediti (portfolio), sulla scorta di profili nazionali, verso una formazione continua, in dialogo con il sistema lavorativo, ed un alleggerimento formale dei titoli che non imponga anche nella formazione una didattica disciplinare per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione e responsabilizzi la scuola nei confronti del successo formativo, non avendo quindi bisogno di “compensazione” esterna.

L’INGEGNERIA ISTITUZIONALE
Se i due sistemi vogliono essere di pari dignità devono diventare di prima scelta, con una loro precisa identità e adeguatezza e sufficienti spazi di autonomia per possibili modalità di integrazione.
Il percorso triennale sembra costituire la sintesi delle diverse sperimentazioni realizzate, che può mettere in relazione l’innalzamento delle competenze generali con il rilascio delle qualifiche stesse. Da qui si potrà poi strutturare il secondo canale con il quarto anno a l’accesso ai percorsi superiori di istruzione e formazione professionale.
La riforma del secondo ciclo prevede 2+2+1 ed i primi due anni dopo la fine del primo ciclo costituiscono obbligo di istruzione, al termine dei quali vi sarà una certificazione delle competenze relative all’assolvimento, di cittadinanza. Non solo dunque per simmetria, ma per comuni problematiche pedagogiche e istituzionali, il biennio dovrebbe rappresentare un orizzonte condiviso, sempre mantenendo però la necessaria flessibilità ed i rapporti per favorire i passaggi e la costruzione dei sistemi territoriali antidispersione.
In nessuna maniera la formazione professionale 1+2 può costituire un’uscita dalla porta di servizio per un sistema regionale di fatto di soli due anni. Azioni di carattere compensativo in corso d’anno o nel primo anno, il nono dell’obbligo di istruzione, rischiano ancora di più la ghettizzazione. In passato i percorsi integrati in Emilia Romagna avevano due velocità: quella dei gruppi fu abbandonata per l’intera classe, e lo stesso ha fatto di recente la Toscana. Dalla classe si sarebbe dovuti passare all’intero istituto con progetti più flessibili e didatticamente più efficienti; non dunque una realtà complementare, ma allargata, capace di innovazione e più efficace dal punto di vista dell’equità. Viceversa la separazione, nelle condizioni socio – culturali e psico – pedagogiche in cui ci si trova, provoca inevitabilmente la gerarchizzazione.
Agire cioè dall’interno dei due sistemi è l’unico modo per far uscire ciascuno dalla propria autoreferenzialità, cercando veramente di costruire qualcosa di nuovo, che altrimenti li vede sempre più adagiati nella propria routine, di tipo selettivo da una parte e compensativa dall’altra.
1+2 deve perciò fare 3 e non 2,5 ! 2+1, ammesso e non concesso che si applichi veramente in tutto il biennio scolastico il DM 139/07, assomiglia decisamente di più al modello scuola, può allontanarsi dalla fisionomia della formazione professionale, ed un solo anno potrebbe essere troppo poco per arrivare ad una qualifica, senza aver potuto modellare in tal senso l’intero percorso.
Il triennio deve essere un triennio iusta propria principia, gestito da soggetti diversi, che insiste sulla stessa area educativa di un’istruzione tecnica e professionale sempre più a canale unico nelle regioni che hanno un robusto altro canale formativo, con un governo del territorio di compretenza  regionale.
Anziché dunque pensare a segmentare il percorso, meglio sarebbe lavorare sui curricoli/standard dei trienni formativi, anche in prospettiva dei quarti anni e dell’istruzione e formazione tecnica superiore, senza perdere di vista, come si è detto, l’integrazione.
A conclusione non si può non ricordare la necessità di politiche e didattiche dell’orientamento, per evitare che certi stereotipi, che ancora esistono nella cultura educativa delle nostre scuole del primo ciclo, e, più in generale, dei rapporti tra scuola – famiglia e modelli sociali rispetto alle scelte scolastiche, attuino pesanti condizionamenti, anche di genere, nei confronti dei processi di crescita dei ragazzi. Qui si sono giocati in parte gli insuccessi degli stessi percorsi integrati, dove la presenza di più proposte veniva letta come adatta soltanto agli allievi più a rischio di abbandono e non anche come innovazione per l’eccellenza.
In questa ottica va inserito il tirocinio, in alternanza, per propria capacità di valutazione e certificazione di competenze, e come alleanza nel processo formativo, il che conferisce anche alle imprese ed ai tutor aziendali uno specifico ruolo.