La documentazione al servizio dell'integrazione

Istruzione e formazione professionale

Per non dimenticare i percorsi integrati

di Gian Carlo Sacchi

Negli anni in cui erano stati introdotti nel nostro ordinamento scolastico due canali paralleli tra istruzione e formazione professionale, la Regione Emilia Romagna, con forza di legge, aveva posto il problema di un troppo precoce ingresso dei ragazzi, appena usciti dalla scuola media, in una formazione che accompagnasse velocemente al lavoro, dopo solo due anni per il conseguimento della qualifica. Dall’altra parte veniva raccolta un’eredità non troppo positiva riguardante l’innalzamento dell’obbligo scolastico fino al quindicesimo anno. Di qui ne era uscita, non per amore di compromesso, ma a seguito di esperienze collaudate, una soluzione, così detta di integrazione, tra scuole e centri di formazione professionale, che trattenevano i giovani almeno un anno nella scuola superiore, ma con attività progettate, realizzate e verificate insieme. Questo se da un lato poteva essere una misura contro il rischio dell’abbandono, dall’altro ha arricchito la didattica, facendolo diventare un punto di eccellenza per entrambi i sistemi.

Tale impianto è stato considerato un inciampo sia sulla strada di chi difendeva ad oltranza i due canali, che risultavano solo all’apparenza paritari, in quanto il secondo, quello formativo, non ha mai raccolto una significativa prima scelta, ma perlopiù ragazzi con alle spalle insuccessi scolastici, sia per coloro che consideravano unicamente la scuola il luogo in cui potessero essere garantiti i diritti di cittadinanza.
Lavorare in integrazione poteva evitare che la prima scelta svanisse in breve tempo, in quanto sostenuta fin dall’inizio da una strategia che voleva contaminare profondamente la cultura generale con quella del lavoro,facendo sì che le due esperienze formative potessero esprimere al meglio modalità di sostegno all’apprendimento e all’orientamento, operando in sostanza per l’ammodernamento e la qualificazione dei curricoli scolastici. Secondo questa logica i percorsi integrati sono stati realizzati anche nei licei.

Con l’emanazione del DL.vo n. 76 del 2004 che introduceva il diritto – dovere all’istruzione e alla formazione e prevedeva una qualifica professionale di durata almeno triennale, i percorsi integrati, nel frattempo riconosciuti dal ministero come sperimentali in una strategia di riordino del sistema, arrivarono al traguardo triennale offendo la possibilità ai giovani di conseguire due titoli: uno statale e uno regionale. L’impostazione era sempre la stessa: nel primo biennio i partner erano impegnati sul fronte dell’orientamento e delle competenze generali, mentre nel terzo anno quelle di indirizzo venivano accentuate cercando però di alimentare la componente professionale con quella culturale.
Si è trattato dunque di far incontrare i ragazzi con una professionalità concreta, ma non in senso addestrativo, e di finalizzare in modo utile e significativo la così detta preparazione di base.
L’elevazione dell’obbligo di istruzione fino al sedicesimo anno di età ha riproposto la stessa cornice istituzionale già presente nel 2000 con la legge n. 9 nel cui regolamento applicativo si prevedeva la possibilità di collaborazione tra scuola ed enti di formazione professionale; questa di fatto venne realizzata in maniera selettiva, cioè per alunni con scarse possibilità di successo scolastico. Nel 2006 vengono ancora previsti “progetti e percorsi” per sostenere l’assolvimento dell’obbligo, ma più che altro sembrano due canali in uno, in quanto la preoccupazione ministeriale non andava tanto nella direzione di favorire il cambiamento nella scuola, quanto l’assimilazione ad essa degli enti di formazione, con la richiesta di garantire le competenze generali, disporre di personale docente con titoli adeguati, insomma un’altra scuola ed altri soggetti gestionali.
Insomma il punto politico è quello di definire il settore istruzione e formazione professionale previsto dall’art. 117 della riformata Costituzione e di chi lo deve gestire, ma il punto pedagogico resta quello che attualmente i due segmenti non sono paritari, a cominciare dalle scelte dell’utenza, e l’obbligo di istruzione ed anche il sistema delle qualifiche, che non può certo essere assimilato a quello tedesco, non garantisce gli stessi diritti, perché tutto il fronte del biennio, istruzione e formazione, non è in grado di presentare, indipendentemente dai soggetti offerenti, una proposta che didatticamente sia efficace sia sul piano della formazione generale che orientativa e professionalizzante.
Una più chiara collaborazione tra autonomie (delle scuole e degli enti di formazione), con alla base  “livelli essenziali delle prestazioni” avrebbe fatto giustizia di tutta la burocrazia degli accreditamenti, tra le scuole con le regioni e gli enti con lo stato, tra docenti che al mattino bocciano gli alunni e li vanno a recuperare al pomeriggio nei centri di formazione, al cane che si morde la coda. Sappiamo infatti che non si possono assimilare i centri alle scuole, come si evince dal DM 29/11/2007, così come non è possibile imporre a queste ultime, senza una reale capacità di autorganizzazione, modelli provenienti dalla formazione professionale.
L’unico modo per raggiungere in tempi brevi un curricolo equilibrato è dunque ancora quello di portare allo stesso tavolo le professionalità e le metodologie dei due sistemi, cercando in esse l’innovazione necessaria ad andare incontro alle esigenze formative con il massimo di flessibilità e di efficacia possibile. Una tale modalità è forse l’unica che consente sia di agire sia a sostegno dei più deboli, sia di valorizzare le eccellenze. Essa infatti, a detta di tanti docenti che vi hanno preso parte, non si presenta come opzione  per chi ha difficoltà, ma come modalità formativa mediante la quale tutti imparano meglio e di più.

RIPARTIRE DALL’INTEGRAZIONE
Si continua a girare intorno al problema, si preferisce far credere che l’esperienza dei percorsi integrati sia più formale, cioè scolastico – centrica, anziché sostanziale, realmente formativa nel suo complesso, si vanno a vedere i dati su promozioni e bocciature, come se non fossero noti in tanti casi i livelli di ingresso nella scuola e come se fossero da tutti accettati come soddisfacenti i livelli in uscita dalla formazione.
Questo defadigante dibattito ha omesso di entrare nel merito dell’esperienza per valutarne tanti aspetti non certo riassumibili in promozione e bocciatura, ma ha forse finito per convincere anche i promotori, i quali dopo alcune analisi iniziali non hanno più nemmeno effettuato un monitoraggio adeguato, preferendo l’arrendevole strada di sostenere, anche contro i presupposti della stessa legge regionale e non solo, i corsi di formazione, ancora con qualifica sostanzialmente biennale, derivati da una sempre più accentuata selezione scolastica e per fronteggiare l’emergenza stranieri.
Senza voler abbracciare battaglie donchisciottesche sembra giusto dar conto di indagini effettuate dalle province di Bologna e Rimini, le quali hanno applicato apparati valutativi affidabili sul piano accademico, e che qui c’è solo lo spazio per enuclearne i tratti salienti.
La cosa più positiva che viene rilevata è “l’ambiente”: alunni e genitori sono soddisfatti della scelta e consiglierebbero ai loro amici i percorsi integrati, perché permettono di seguire meglio i ragazzi rendendoli più consapevoli e responsabili.
Dopo la qualifica triennale sono di più quelli che provengono da tali percorsi che proseguono fino al diploma, rispetto agli iscritti nelle classi normali, in quanto costituiscono, più degli altri, sostegno alle scelte che riguardano il progetto personale degli studenti. Sembra che la maggiore efficacia sia data dall’aumento della motivazione allo studio ed alla costruzione della propria professionalizzazione.
Anche i docenti di entrambi i sistemi tornerebbero ad insegnare nei percorsi integrati. Il valore aggiunto dell’integrazione è stato descritto a partire dalla progettazione collegiale, dal confronto sulle metodologie e sulla ricerca di soluzioni condivise. L’uso delle compresenze ha alimentato una didattica personalizzata ed in tanti casi coinvolgente; è stata una vera occasione di crescita professionale (giudizio quasi unanime), di innovazione quanto a metodi e contenuti. Sono stati valorizzati gli aspetti pratici, si è instaurato un maggior legame con il mondo del lavoro: ai ragazzi è stata offerta la possibilità di confrontarsi con approcci differenti, grazie anche alla flessibilità del curricolo.
La pratica non è andata a scapito della teoria; lavorando su un loro stretto rapporto si è supportata di più la motivazione e ha fatto sentire la scuola stessa meno distante.
Le diverse professionalità sono diventate parte di un agire comune e la collaborazione, a partire dalla co-docenza, uno dei punti di forza dei percorsi integrati.
Sul piano degli apprendimenti si nota un incremento della fascia della sufficienza ed una forte contrazione di quella dell’insufficienza grave: c’è un miglioramento. Il confronto con le altre classi tuttavia si basa,come si è detto, sui dati di promozione e bocciatura; questi ultimi sono in deciso recupero nei percorsi integrati, aumentano i debiti, il che è comunque togliersi dall’insuccesso, ma mancano comunque dati confrontabili, sia dal punto di vista delle modalità di rilevazione degli apprendimenti, sia per quanto riguarda i criteri che decidono l’esito finale.
Viene segnalato che nel passaggio alle quarte classi si nota da parte degli allievi che provengono da detti percorsi un miglioramento delle competenze e delle capacità relazionali.
Le analisi attestano che l’integrazione ha determinato un cambiamento, che consiste non solo nella maggior permanenza nel sistema scolastico, ma soprattutto nella percezione del vissuto degli studenti, con particolare riferimento al suddetto rapporto teoria – pratica. Un sistema che si va stabilizzando anche sotto il profilo dell’insegnamento: la programmazione modulare, per esempio, è ritenuta soddisfacente all’unanimità. Chi ha compreso il ruolo dell’integrazione, si rileva, difficilmente torna indietro, per la possibilità che è data di porre in atto didattiche alternative.
I giudizi negativi di alcuni docenti si sono via via trasformati in criticità condivise e da risolvere; le difficoltà dei consigli di classe con le due componenti non si sono esaurite, ma significativamente ridotte grazie all’esperienza acquisita.

LE NARRAZIONI
Un rapido sguardo ad un’interessante pubblicazione della provincia di Rimini (a cura di Ilenia Morganti) ci avverte che “con l’integrazione si sono strutturati i moduli in modo completamente diverso, ciò ha richiesto una riprogettazione totale e differente che prevede unità di lavoro organizzate dalla più semplice alla più complessa…. la necessità di lavorare con la formazione era proprio quella di incrociare le esperienze e le competenze, cosa che non accade tra docenti delle stesse discipline all’interno della scuola. Nonostante la difficoltà iniziale di intendersi sugli stessi termini è stato davvero utile. Si è creato un sistema di vasi comunicanti.”
Lavorare insieme non è una minaccia, è un vantaggio: “co-docenza, co-progettazione, co-valutazione, pari dignità su ruoli e funzioni dal primo all’ultimo giorno; i docenti sono tutti uguali, c’è ampio riconoscimento da parte della struttura scolastica, con distribuzione di compiti a seconda delle esigenze e delle proposte che possono emergere da entrambe le parti. Prima dell’avvio delle lezioni si decidono orari e compresenze; le coppie si mettono a lavorare insieme (sia a scuola che fuori) per definire i contenuti dei moduli.”
Viene domandato se sarebbe possibile trasferire le modalità didattiche integrate all’interno dei percorsi ordinari di scuola. La risposta è decisa: “sarebbe auspicabile oltre che possibile…Per personalizzare il rapporto la compresenza diventa fondamentale…(in tal modo non servono) programmi ad hoc, ma si fa su tutti i ragazzi (IPSIA Alberti – ENAIP).
Permane un “equivoco di base, cioè usare i percorsi integrati solo per favorire gli svantaggiati ha impedito la possibilità di costruire un’eccellenza. Il percorso integrato dovrebbe essere il fiore all’occhiello degli istituti scolastici….sarebbe un peccato se finisse, considerato che al momento rappresenta l’unica opportunità così ricca e stimolante. L’OSFIN ha alle spalle una lunga storia di collaborazione con diverse scuole….rispetto alla quale il progetto integrato rappresenta una punta di eccellenza, tale da credere di poter investire le proprie risorse personali e professionali per fare la differenza…..
Per la prima volta è stato aperto il curricolo scolastico e superando la singola materia si è lavorato per aree…
Il punto di forza nella partenza dei percorsi integrati è stata la fiducia personale e professionale.
Prima si lavora tutti insieme, poi ci si divide a coppie, per aree; si stabiliscono  dei livelli graduati di competenze distinte: di base e tecnico – professionali previste dal profilo e si ragiona sulla didattica staccandosi il più possibile dalle materie.
Lo scorso anno il dirigente scolastico insieme alle insegnanti referenti ha convocato tutti i genitori dei giovani iscritti alla prima classe per fornire ulteriori informazioni circa il percorso integrato… le iscrizioni sono passate da 24 a 40 e molte richieste non sono state soddisfatte… Si è sottolineato il concetto di arricchimento oltre a quello del supporto al disagio scolastico che viene enfatizzato nell’ambito dell’orientamento fatto dalla scuola media”. (ISISS Gobetti – De Gasperi – OSFIN) 
“ I frequentanti il percorso integrato hanno una maggiore consapevolezza di sé e delle proprie competenze,…hanno una maggiore capacità di problem solving… vengono costantemente messi di fronte ad una situazione da risolvere, in condizione di ragionare. Si potrebbe dire che hanno uno “sbuzzo creativo”: l’idea di riuscire a ragionare e risolvere un problema.”(IPSSAR Savioli – IAL).
Si è attribuita al percorso integrato una “finalità di potenziamento di abilità e competenze di base e sostegno all’orientamento….un progetto di eccellenza, in grado di arricchire l’offerta formativa e quindi rendere ancora più interessante e motivante lo stare a scuola….; si è dovuto decostruire e ricostruire le attività didattiche e trovare un punto di incontro…(si è prodotto) una riflessione che potesse avere una ricaduta importante sulla consapevolezza, da parte dei ragazzi, dei loro compiti di sviluppo, sulla costruzione della propria identità di cittadini e adulti;…l’introduzione di saperi fortemente caratterizzati da un aggancio alla contemporaneità,… (in modo da giungere ad) un’effettiva contaminazione delle sfere di intervento.
…la fase di progettazione ha rappresentato un vero e proprio laboratorio dell’integrazione.
….l’innovazione didattica e dei saperi, invocata attraverso l’integrazione, passa necessariamente per una fase adeguata di preparazione condivisa della progettazione didattica, di confronto fra le culture professionali….e di costruzione dell’alleanza educativa fra formatori e docenti,… (in modo che gli allievi) attribuiscano valore al percorso a cui stanno partecipando.
Ciò che in maggior misura ha colpito le famiglie durante la presentazione dei percorsi integrati è che si trattasse di un modo più “vivo” di fare scuola, in grado di tenere sempre attiva la curiosità e l’interesse dei ragazzi.
…un dato che emerge con chiarezza è il bassissimo numero di assenze accumulate dagli studenti dell’integrato…a testimonianza che questo percorso è stato in grado di sostenere una motivazione forte all’apprendimento, di determinare un clima di gruppo molto positivo e collaborativo e di rafforzare l’idea di appartenere ad un’esperienza valida e importante” (liceo classico e psicopedagogico Valgimigli – ENAIP).

QUALE FUTURO
Com’e noto le classi integrate erano contingentate soprattutto per ragioni economiche; queste poche notizie dimostrano che se si fosse ricercato di più avremmo avuto un quadro più interessante e certamente ambizioso rispetto alla normative nazionale, non solo per effetto dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione ma soprattutto per il modo che le classi integrate saprebbero interpretare il decreto n. 139 circa le disposizioni attuative dell’obbligo medesimo. Invece sta per calare il sipario, e forse sarebbe anche il caso di verificare se davvero sommando i costi del doppio canale, pardon dei progetti e percorsi, non era meno dispendioso pensare all’estensione dell’esperienza ad altre classi o ad interi istituti diluendo i finanziamenti rispetto a nuove modalità di organizzazione dei curricoli e delle scuole, oltre che all’unificazione dei costi della didattica.
Anche le risorse percorreranno strade diverse, quelle dell’integrazione, al termine di queste attività non saranno più utilizzabili, soprattutto da parte delle scuole e quelle per l’innalzamento dell’obbligo di istruzione verranno impiegate per gli alunni già usciti dalla scuola o in procinto di farlo, senza che tra scuola e formazione professionale vi possa essere di nuovo un’alleanza che continui a lavorare oltre che sulla prevenzione delle dispersione anche, come si è visto, sulla qualità dei curricoli.
Sarebbe facile invocare la contemporanea vigenza dei dispositivi di legge relativi sia ai percorsi e progetti, sia ai percorsi sperimentali, che per effetto della predetta legge regionale, fa permanere la priorità dell’integrazione. Il combinato disposto, si sa, darebbe ragione a quest’ultima, ma non serve in educazione far intervenire i giuristi quando la politica non ha le idee chiare: qui non si tratta infatti di far valere diritti singoli, quando di esprime un’idea di sistema, voler vedere un Paese o una Regione andare avanti o tornare indietro, senza che si debbano ammettere, anzi tutt’altro, dei fallimenti.
I progetti e percorsi, dopo tutto, sono a sostenere il successo, inteso nella prima scelta, cioè quella scolastica e a meno che non siano il cavallo di Troia per ammettere la formazione all’obbligo; rimane il fatto che questo secondo canale resta minoritario e marginale, facendo venir meno l’occasione alla formazione stessa di contribuire all’eccellenza, e rendendo improponibile il trasferimento, come si è detto, del modello formazione professionale nella scuola, sic stantibus rebus.
Non competizione, ma collaborazione tra sistemi autonomi: bisogna fare quadrato attorno all’età evolutiva ed al nuovo obbligo di istruzione, con un ampliamento della qualità generale dell’offerta formativa: precedenti esperienze hanno già dimostrato come sia facile arretrare, soprattutto quando non esista sul versante della formazione professionale una solida qualifica triennale.   
E’ su quest’ultimo fronte che va razionalizzato il percorso, sia per quanto riguarda i profili nazionali, sia per il passaggio alle regioni di tutti i percorsi con qualifica, sia infine perché sul concetto di triennalità da entrambi gli schieramenti politici è venuta una conferma ed alcune regioni si sono già incamminate per quella strada anche per collegarla efficacemente con la parte alta, nell’istruzione e formazione superiore.
E’ a partire da questa riprogettazione che si può pensare ad una vera parità dei percorsi, per la sostanziale pari – qualità dei curricoli; in caso contrario la diminuzione della dispersione nella formazione professionale farebbe riferimento a passerelle in discesa, con buona pace delle argomentazioni pedagogiche e della salvaguardia dei diritti. Anche a questo proposito si può prendere dall’esperienza dei percorsi triennali integrati.

DEFINIZIONE DELLA CORNICE
Il problema non sembra tanto essere quello di intrecciare architetture quanto di definire la cornice istituzionale: le famose “norme generali”, dove il dato dirimente è quello dell’insieme istruzione e formazione professionale e del suo governo, altrimenti non vi sarà pace, passando da una battaglia che si apre ad ogni provvedimento, ad uno spazio di autonomia professionale e organizzativa che garantisca la pari dignità tra i soggetti, ma anche l’equità dei curricoli, nel senso che non ci dimentichiamo delle competenze generali e di quelle professionali e delle innovazioni che sono necessarie ad entrambi i sistemi sul piano culturale, didattico e organizzativo.

Proprietà dell'articolo
data:martedì 29 aprile 2008