IL “BIENNIO UNITARIO”

Un contributo dall’Emilia-Romagna di Gian Carlo Sacchi

Uno dei punti più qualificanti del programma del centro sinistra è senza dubbio l’innalzamento dell’obbligo di istruzione al sedicesimo anno di età, ormai in vigore da un anno e di cui solo recentemente si possono leggere i primi provvedimenti applicativi. Qui la politica del “cacciavite” non può essere solo uno slogan, in quanto è da raggiungere un delicato equilibrio che ha fatto franare diversi governi nella storia recente.

Si tratta infatti del concetto di obbligo, che vuole, in astratto, perseguire il progresso culturale e sociale del Paese, ma, in concreto, deve evitare di rimanere sulla carta, mentre aumenta il tasso di evasione, e di dimostrarsi scarsamente incisivo sul piano della qualità dei curricoli, in modo da permetterci di affrontare le sfide che tutti conosciamo e che richiedono sempre maggiori competenze.

Va inoltre affrontato il significato di unitarietà, da valere per tutto il sistema nazionale attraverso la valorizzazione delle caratteristiche dei contesti  nei quali si esprime (o meno) la domanda formativa.

Infine, questo entrare con l’obbligo nella scuola superiore vuol dire intervenire su un periodo molto delicato dell’età evolutiva, fare i conti con un orientamento instabile, riorganizzare indirizzi e sistemi che devono avere una loro organicità pur nella relazione  tra assi culturali e soprattutto tra formazione e lavoro, che si sa è molto diversa dal passato.

L’impianto generale è già stato promulgato, ma, contrariamente a passate modalità di applicazione delle riforme, il ministro ha dato due anni di tempo per poter “sperimentare”, prima di arrivare a definire il triplo intreccio tra ciò che garantisce l’assolvimento dell’obbligo, la revisione dei diversi settori del secondo ciclo e la presenza dell’istruzione e formazione professionale regionale.

Il sistema è complesso e va gestito nella sua complessità, soprattutto se si pensa che non si ha a che fare con qualcosa da modellare a tavolino, bensì si lavora con un organismo vivo, con persone che nelle architetture istituzionali fanno entrare tutto il loro vissuto, siano esse giovani che adulte.

Una tale situazione richiede la piena espressione dell’autonomia progettuale delle scuole e dei territori a questo riguardo, e, dunque, l’innovazione si innesta su patrimoni culturali e professionali di cui bisogna tenere conto se si vuole che il livello locale non sia più in maniera indifferenziata un luogo di applicazione, ma possa contribuire, a partire dalle risorse di cui dispone, alla costruzione del sistema a livelli via via sempre più ampi.

E’ interessante notare come le “linee guida” ministeriali abbiano mutato l’approccio all’innovazione: dall’adempimento all’indirizzo; dalla trasmissione di conoscenze al conseguimento di competenze.

La cornice entro la quale si deve muovere il percorso è quella delle “competenze chiave per l’apprendimento permanente” messe a punto a livello europeo, lasciando inalterate le scelte degli indirizzi e preoccupandosi della cittadinanza, della coesione sociale, dell’occupabilità, dell’offrire ai giovani  un metodo per continuare ad apprendere per tutto il corso dell’esistenza.

Una riforma che non fa leva sull’ingegneria dell’istruzione, ma lavora sui risultati dell’apprendimento in termini di “equivalenza formativa”.

Porre degli assi culturali ad incrociare con le competenze significa da un lato cercare di superare la frammentazione oggi esistente tra indirizzi e discipline, e, dall’altro, indicare i nuclei essenziali attorno i quali ruota il sistema nazionale e l’impianto curricolare, il quale ha ampi margini, come si è detto, di autonomia e di flessibilità, proprio per organizzare il processo didattico andando oltre i contenuti e guardando alle operazioni ed ai modi dell’apprendere, nonché ai significati personali e sociali.

Un altro elemento rilevante è l’alleanza tra sistemi formativi, anche di natura non formale e realizzati in ambienti non scolastici, utile non solo ad allargare l’offerta, ma a confrontare il lavoro della scuola con altre modalità e proposte, per meglio contribuire all’orientamento e prevenire la dispersione. E qui un forte incoraggiamento da parte del ministro a valorizzare precedenti significative esperienze.

Tutto questo potrà avere una positiva ricaduta sulla motivazione degli allievi anche attraverso una trasparenza del percorso, della sua valutazione; una certificazione delle competenze raggiunte, che possa dare adito al riconoscimento dei crediti, in modo da ottimizzare i momenti di uscita e rientro in formazione in una dinamica a carattere permanente.

Non c’è dubbio che sull’elevazione dell’obbligo di istruzione si registri nei nostri territori, peraltro non da ora, un largo consenso. Si può andare al “nuovo obbligo scolastico” della legge 9/1999, concependo tale scelta politica come una possibilità effettiva, l’esercizio di un diritto, l’esito di azioni formative adeguate, che presuppongono una qualificazione, un arricchimento dell’offerta, un ripensamento sia dei suoi contenuti culturali, sia delle modalità didattiche e organizzative tramite le quali viene promosso l’apprendimento. A questo fine le diverse azioni sono state consolidate come elemento di governo del sistema regionale mediante l’emanazione della legge regionale n. 12/2003.

E’ in questa prospettiva che riteniamo possibile e necessario collocare  l’innalzamento di due anni del nuovo obbligo, con una riconsiderazione e ritrovato slancio delle esperienze già realizzate.

Si è  dimostrato come nella nostra regione  gli stessi allievi a rischio di dispersione, o recuperati attraverso interventi di presidio territoriale, riescano ad arrivare ad una prima qualifica triennale beneficiando dell’ampliamento dell’offerta formativa, dell’impegno e della collaborazione di diversi soggetti, in grado di evitare  una diversificazione intrinseca di livelli di qualità formativa, favorendo il raggiungimento da più versanti degli stessi standard. Nella sostanza lo stesso documento che ieri presiedeva alla definizione degli standard sui quali abbiamo basato i nostri “percorsi integrati”, oggi ci viene presentato sotto la voce assi culturali, come essenzialità dei saperi.

Tale collaborazione, però, non riguarda solo l’abbattimento della dispersione, ma costituisce una opportunità di riqualificazione dell’intero sistema, senza rinunciare ai possibili livelli di eccellenza.

Tale nostro lavoro non ha coinvolto soltanto gli istituti professionali, ma anche i tecnici e i licei; ciò sta ad indicare che le basi dell’integrazione (condivisione culturale della proposta formativa, riferimento agli standard ed alle competenze, riconoscimento dei crediti) possono offrire una piattaforma concreta  “all’unitarietà” dei bienni obbligatori, nella prospettiva dell’autonomia del sistema formativo territoriale. Una unitarietà costituita, come si è detto, non a blocchi di materie uguali per tutti, ma a comuni standard di riferimento, perseguiti attraverso modalità flessibili sul piano didattico e organizzativo, in stretto rapporto con le caratteristiche del territorio e le relazioni che si costruiscono.

Non si tratta, come in passato, di realizzare accordi Stato – Regioni per legittimare progetti o percorsi locali, ma, al contrario, di ispirare alla metodologia degli standard e delle competenze tutto il sistema, indicando a livello nazionale quali sono quelli di riferimento, come è già avvenuto per gli attuali protocolli sperimentali, e lasciando alle regioni l’organizzazione dell’offerta formativa territoriale, fatta salva l’autonomia costituzionale delle scuole per quanto riguarda la progettazione educativa e didattica.

Allo Stato spetterebbe la verifica dell’assolvimento dell’obbligo e della qualità degli apprendimenti, come avviene in sede internazionale.

Potrebbe così prender corpo un rovesciamento di prospettiva: un diritto all’apprendimento fondato su esigenze  formative locali e sulla capacità del sistema di dare risposte nel territorio, andando verso gli standard nazionali.

Ciò richiede lo sviluppo di un “sistema formativo” territoriale autonomo, al quale la politica nazionale (per quanto riguarda gli standard), e regionale (per la programmazione dell’offerta formativa), devono fornire  le necessarie condizioni, sostenendone gli specifici percorsi di  qualificazione.

E’ il  sistema formativo locale la sede di una programmazione per “ambiti territoriali”, di un’integrazione delle politiche formative con quelle sociali, economiche e organizzative dello stesso territorio, in modo che i “servizi alla persona” abbiano una centralità in tali politiche e la formazione costituisca l’anima dello sviluppo della comunità. Si pensi a questo riguardo, alle conferenze provinciali, sub-provinciali, regionali, previste dalla l.r. n. 12/2003.

Sul fronte dello sviluppo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche occorre sostenere la capacità “riflessiva” e innovativa della scuola, sia riconoscendo gli insegnanti come corpo professionale  responsabilizzato, perché la qualità dipende da loro, sia proponendo il curricolo come uno strumento non rigido (programmi e simili), bensì come leva  di gestione della  progettazione continua di una scuola capace di interpretare il cambiamento, perché fa del curricolo il proprio oggetto di ricerca.

L’istituzione scolastica, come è noto,  si configura come un’organizzazione sociale a “legame debole”, dunque, per essere efficace questa idea di generalizzazione del biennio deve essere costruita dal di dentro, facendo sì che i territori e le scuole, insieme, si sentano parte di una grande operazione culturale e di civiltà. Esse, come si è detto, devono partecipare alle decisioni di politica formativa del territorio, andando oltre la logica dei bandi e la frammentazione dei progetti, non si devono prendere per mano, ma vanno responsabilizzate, riconoscendo altresì i loro organismi territoriali di rappresentanza.

Anche il legame con le imprese si è ormai diffuso e consolidato nella nostra regione, soprattutto per quanto riguarda la presenza dei giovani in azienda ed uno stretto rapporto tra formazione e lavoro. Oggi non basta più che i due soggetti si incontrino a metà o alla fine del cammino formativo, ma è necessario che le imprese stesse si facciano agenti di formazione, che aiutino i giovani nel loro orientamento, che apportino al progetto di formazione quelle caratteristiche di tipo relazionale, organizzativo, “ambientale”, che a scuola non si possono riprodurre e che talvolta sono decisive per sostenere la motivazione e le scelte dei giovani stessi. Purchè le prime esperienze nel mondo del lavoro garantiscano veri contenuti formativi.

Attraverso la riconsiderazione delle nostre esperienze è quindi riconoscibile una “pedagogia emiliano-romagnola” fondata sulla cultura della partecipazione, della cooperazione, del lavoro, della rete e della comunicazione: valori che possono ispirare l’azione di sistema nella prospettiva dell’innalzamento dell’obbligo e della realizzazione di un biennio unitario, ma più in generale nella definizione di un’offerta formativa fondata sull’autonoma elaborazione dei curricoli.

Ormai risulta chiaro a tutti coloro che si avvicinano ai percorsi integrati che non si tratta di un’operazione “politica” dei tempi della contrapposizione, ma culturale e didattica, che ha consentito di cambiare il sistema, andando oltre ad azioni di supporto individuale e di contenimento della dispersione.

I percorsi integrati hanno fatto da apripista, ora bisogna decidere, anche sulla scorta del nuovo biennio, cosa trasferire e cosa generalizzare, altrimenti anch’essi rischiano di isterilirsi. Ci sono le premesse perché questa strategia possa far avanzare sulla nuova frontiera del biennio, l’innovazione didattica, la cultura degli standard e delle competenze, la flessibilità dei modelli organizzativi, servizi in rete e patti territoriali, politiche dell’orientamento di lungo respiro.

Occorre evitare il rischio di perpetuare una scissione, oggi presente e deleteria, tra curricolo centrale e progetti locali, tra istituti mono indirizzo e poli formativi. L’alternativa è tra un sistema unitario costruito attraverso la delimitazione di confini tra i diversi (e numerosi) soggetti  ed uno costruito attraverso logiche di azione orientate verso lo stesso obiettivo, ma rispettose delle diverse identità istituzionali e delle diverse capacità di azione.

Nella prospettiva tracciata, non si può pensare che il biennio possa configurarsi in modo riduttivo come un segmento della struttura scolastica, perché la sua riorganizzazione va ad incidere, intenzionalmente o non, sull’assetto generale del sistema (si pensi al riferimento agli standard, alle competenze,  e quindi alla progettazione modulare multidisciplinare, alle certificazioni, al riconoscimento di crediti, ai livelli reali di autonomia progettuale del curricolo, ecc.).

L’obbligo è un’opportunità di crescita, ma non può eludere il problema dei livelli degli apprendimenti e del successo formativo, non solo per i ragazzi in difficoltà, i disabili e gli immigrati, in relazione ai quali occorre rivedere le politiche di sostegno al diritto all’istruzione e indirizzarle alle nuove domande sociali (l’alunno straniero ad esempio non ha bisogno soltanto della borsa di studio), ed ipotizzare programmi regionali e locali di medio periodo.

Occorre inoltre considerare che la pur articolata e diffusa  attività di orientamento  svolta nella attuale scuola media non è e non può essere posta come garanzia di una scelta  efficace e valida per tutto il percorso di studi  intrapreso nel secondo ciclo. Infatti se si tiene conto che la fascia d’età che si pone a cavallo tra primo e secondo ciclo d’istruzione registra una notevole gradualità nella formazione del progetto di vita da parte degli studenti,  ne consegue che  il biennio  dovrà  avere un carattere fondamentalmente orientativo/riorientativo, anche rafforzando gli aspetti motivazionali inerenti alle scelte.

Dal punto di vista curriculare e didattico ciò comporta l’allargamento  della  gamma delle attività formative, la progettazione e realizzazione di esperienze di “apprendimento significativo” all’interno di una regia fondamentalmente unitaria, in un’ottica di continuità sia verticale (in rapporto al primo grado d’istruzione e alle successive articolazioni triennali dei percorsi), sia  orizzontale (tra i diversi indirizzi e le diverse agenzie che insistono sulle stesse fasce d’età). Il riferimento a un sistema di standard è quindi essenziale.

Da un lato, infatti, attraverso la declinazione degli standard è possibile prefigurare livelli di competenze differenziati, rispettare le differenze e la gradualità dei processi, verificare e certificare gli esiti dell’attività formativa, favorire il riconoscimento dei crediti e la realizzazione della mobilità sia verticale che orizzontale.

Dall’altro lato gli standard, non essendo immediatamente riconducibili a discipline, ma ad esperienze che inseriscono l’apprendimento disciplinare nello sviluppo di competenze, consentono di orientare la progettazione di percorsi finalizzati a realizzare un impiego unitario ed integrato di differenziate conoscenze disciplinari e attività laboratoriali; possono essere assunti a riferimento per la progettazione di percorsi formativi significativi, in cui il soggetto sia collocato nel vivo dell’esperienza, a contatto con la realtà naturale, il vissuto personale  e sociale, il mondo del lavoro.

Innalzamento dell’obbligo, istruzione superiore, integrazione tra i sistemi, sono i principali investimenti di questo governo nell’ambito della scuola e della formazione: in Emilia Romagna queste cose sono state preparate per tempo e con qualificate modalità; si tratta di svilupparle perché il sistema nel suo complesso si sta attrezzando in tal senso.

Stando fermi, è noto, si rischia di arretrare, oltre a produrre frustrazioni nei tanti docenti e operatori che hanno dimostrato capacità e motivazione ad un impegno per la sempre maggiore qualificazione del sistema.